2023年7月，《找優(yōu)勢促成功強(qiáng)自信——鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的十五年探索》榮獲2022年基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎二等獎。這一成果的創(chuàng)新之處在于，通過生成優(yōu)勢挖掘理論，形成在地化教學(xué)模式，構(gòu)建自信生成機(jī)制，探索出一條適合鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的道路。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的探索之路

長期以來，我們以服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求為導(dǎo)向，將科學(xué)研究與農(nóng)村教育發(fā)展緊密結(jié)合，深入農(nóng)村教育田野，不斷破解農(nóng)村教育發(fā)展中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，持續(xù)推進(jìn)農(nóng)村教育質(zhì)量提升。農(nóng)村教育探索之路的重要時間節(jié)點(diǎn)可以概括為“30—20—10”，這些重要時間節(jié)點(diǎn)是我們深耕農(nóng)村教育的工作坐標(biāo)，體現(xiàn)出我們對農(nóng)村教育問題研究的持續(xù)性和深入性。自1988年開始，我們響應(yīng)國家優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的重要戰(zhàn)略部署，在基礎(chǔ)教育力量薄弱的吉林省撫松縣和東豐縣開展基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)改革，將師范生培養(yǎng)與服務(wù)吉林農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展相結(jié)合，經(jīng)過30余年的不懈努力，探索出一條師范大學(xué)服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的“長白山之路”，并依托教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)，逐漸探索形成“U-G-S”教師教育新模式（U指師范大學(xué)，G指政府，S指中小學(xué)校），不僅提高了師范大學(xué)教師教育質(zhì)量和教育科學(xué)研究水平，還推動了實(shí)驗(yàn)區(qū)學(xué)校教學(xué)改進(jìn)與區(qū)域教育均衡發(fā)展。自2001年開始，持續(xù)開展全國大規(guī)模農(nóng)村教育調(diào)查，建立100多個農(nóng)村教育調(diào)研點(diǎn)，對信息采集點(diǎn)實(shí)施動態(tài)連續(xù)跟蹤，建成中國農(nóng)村教育專題數(shù)據(jù)庫，用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)農(nóng)村教育發(fā)展變化。在這一過程中我們始終踐行和傳承“學(xué)術(shù)報國”的光榮使命，做中國鄉(xiāng)村教育研究的引領(lǐng)者，積極將科研成果轉(zhuǎn)化為資政服務(wù)，服務(wù)國家重大教育決策，推動相關(guān)教育政策出臺。自2011年開始，持續(xù)發(fā)布《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告》，全景素描農(nóng)村教育現(xiàn)狀，專題分析農(nóng)村教育問題，典型透視農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)。通過報告全面總結(jié)農(nóng)村教育發(fā)展的偉大成就，科學(xué)研判農(nóng)村教育發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，深度挖掘農(nóng)村教育發(fā)展的實(shí)踐智慧，積極引導(dǎo)公眾歷史、辯證、自信地認(rèn)識農(nóng)村教育。

教育發(fā)展最大的不平衡是城鄉(xiāng)教育的不平衡，最大的不充分是農(nóng)村教育發(fā)展的不充分。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國教育體系的“神經(jīng)末梢”，是提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平的“最后一公里”。推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升既是義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要任務(wù)，也是助力鄉(xiāng)村教育振興的應(yīng)有之義。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在發(fā)展過程中充滿了機(jī)遇與挑戰(zhàn)，國家出臺了一系列鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的重要舉措，它的發(fā)展與成就是我國農(nóng)村教育改革發(fā)展的縮影。15年來，我們一直致力于探索鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升。21世紀(jì)初，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程快速推進(jìn)，縣域教育人口呈現(xiàn)“城擠、鎮(zhèn)弱、村稀”的發(fā)展格局，農(nóng)村學(xué)校大量撤并。2006年，針對當(dāng)時農(nóng)村學(xué)校被大量盲目撤并，造成農(nóng)村地區(qū)新的上學(xué)難等問題，教育部印發(fā)《關(guān)于實(shí)事求是地做好農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作的通知》，明確提出“充分考慮教育發(fā)展?fàn)顩r、人口變動狀況和人民群眾的承受能力，按照實(shí)事求是、穩(wěn)步推進(jìn)、方便就學(xué)的原則實(shí)施農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整”，“在交通不便的地區(qū)仍須保留必要的小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在我國教育發(fā)展浪潮中面臨著發(fā)展前景迷茫、教育資源短缺以及自身能力不足等困境，這些困境產(chǎn)生多重疊加效應(yīng)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展步履維艱，解決鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展問題變得更加復(fù)雜、更具挑戰(zhàn)性。2012年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》，暫停農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校撤并，并視情況恢復(fù)了部分村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)，明確要求“對保留和恢復(fù)的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)，要采取多種措施改善辦學(xué)條件，著力提高教學(xué)質(zhì)量”，這為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展提供了政策空間。在這種時代背景下，我們歷經(jīng)“理論研究、實(shí)踐探索、試驗(yàn)改進(jìn)、全面推廣”的不同階段，逐漸探索出一條“找優(yōu)勢、促成功、強(qiáng)自信”的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升之路。

二、生成優(yōu)勢挖掘理論：在地資源優(yōu)勢、小班教學(xué)優(yōu)勢、教學(xué)創(chuàng)新優(yōu)勢

長期以來，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展面臨雙重困境，既存在“規(guī)模小”造成的資源使用率偏低等問題，也包括農(nóng)村教育發(fā)展“水平低”所產(chǎn)生的教師崗位吸引力缺乏、生源素質(zhì)競爭力差、教師教育努力能見度低等比較劣勢，這成為制約鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的瓶頸問題。一談到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升，人們往往只關(guān)注到這些不利因素對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的阻礙，用“沒有什么”的思維方式悲觀、消極地看待鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展，甚至許多鄉(xiāng)村校長和教師也認(rèn)為在多重不利條件疊加影響下提升小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量前景渺茫。基于長期的理論研究、個案研究和比較研究，我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校并非完全處于劣勢，相反還有許多城市標(biāo)準(zhǔn)規(guī)模學(xué)校無法比擬的潛在優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校所處的社會環(huán)境、自然環(huán)境以及學(xué)校規(guī)模小、班級規(guī)模小等特征，使其發(fā)展“自帶”了提升教學(xué)質(zhì)量的許多可能性，但是這些可能性往往是“潛在”的，不能自動發(fā)揮出作用，需要進(jìn)行探索、挖掘和激活。經(jīng)過長期對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校潛在優(yōu)勢的探索、挖掘和激活，我們生成了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校優(yōu)勢挖掘理論。

優(yōu)勢挖掘理論旨在通過建立鄉(xiāng)村“有什么”的思維方式，挖掘鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校及其所嵌入的農(nóng)村社會的潛在教學(xué)優(yōu)勢，通過充分運(yùn)用這些潛在優(yōu)勢提升教學(xué)質(zhì)量。優(yōu)勢挖掘理論的前提是，直面鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的劣勢與不足，承認(rèn)并尊重鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的規(guī)模特征、功能特征和地理學(xué)特征，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行優(yōu)勢挖掘。我們發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在教學(xué)質(zhì)量提升上存在三個方面的潛在優(yōu)勢：一是在地資源優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)嵌于鄉(xiāng)土社會，與鄉(xiāng)村自然、社會、文化、歷史、生活、勞動等緊密相連，可以將自然環(huán)境、農(nóng)業(yè)勞動與文化資源等進(jìn)行課程化。這些課程資源源自鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的日常生活，與兒童經(jīng)驗(yàn)有天然的聯(lián)系，深植于兒童經(jīng)驗(yàn)之中，為他們所熟悉，教師可以將這些資源引入教學(xué)實(shí)踐，建立起科學(xué)世界與經(jīng)驗(yàn)世界的有機(jī)聯(lián)系，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。二是小班教學(xué)優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校具有班級規(guī)模小、人均教室空間大的特點(diǎn)。班級規(guī)模小意味著教師對每個學(xué)生個性化關(guān)注機(jī)會更加充分，具有進(jìn)行小班化教學(xué)的潛在優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？梢蚤_展基于學(xué)生素質(zhì)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格的個別化教學(xué)、差異化教學(xué)和定制化教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)與教師教的針對性和有效性。人均教室空間大意味著教學(xué)活動空間更加充足，為個性化學(xué)習(xí)、合作型學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)提供空間便利。比如，吉林省農(nóng)安縣在“溫馨村小”創(chuàng)建過程中，認(rèn)識到生源少既是小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的劣勢，也是其發(fā)展的獨(dú)特優(yōu)勢。為打造“溫馨課堂”，農(nóng)安縣充分發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校在實(shí)施個性化教育方面的優(yōu)勢，大力推進(jìn)小班化教學(xué)，開發(fā)特色校本課程，實(shí)行教師小課題互助研究，解決小班化教學(xué)、村級學(xué)校背景下的教學(xué)質(zhì)量提升問題，為每個兒童提供適合的課程和個性化教育。[1]三是教學(xué)創(chuàng)新優(yōu)勢。城市學(xué)校往往會面臨同類同級學(xué)校的激烈競爭，教學(xué)變革的空間受擠壓，教學(xué)創(chuàng)新會承受更大壓力。與城市學(xué)校相比，城鄉(xiāng)社會對農(nóng)村學(xué)校的教育質(zhì)量期望相對較低，農(nóng)村學(xué)校教學(xué)變革承受的外部壓力較小，這在客觀上為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新提供了更大空間，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校更容易成為教育思想與行為變革的實(shí)驗(yàn)室。

三、形成在地化教學(xué)模式：建立鄉(xiāng)土資源與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)

在談及農(nóng)村和農(nóng)村教育時，人們通常會用“落后即無”的思維方式去看待農(nóng)村和農(nóng)村教育的發(fā)展。在這種認(rèn)知思維下，發(fā)展農(nóng)村教育的基本做法是缺什么直接給什么的“輸血式”幫扶。這種“輸血式”幫扶主要有兩種表現(xiàn)形式，一種是城鎮(zhèn)出知識、出資源送教下鄉(xiāng)，幫扶農(nóng)村教育，可以概括為“資源輸入”與“做法輸入”；另一種是農(nóng)村教育主動復(fù)制城鎮(zhèn)教育的思想和做法，或者農(nóng)村教育認(rèn)識到自己的落后開始模仿城市，引入城鎮(zhèn)教育思想與實(shí)踐，可概括為“模仿行動”或“跟隨發(fā)展”。[2]在“輸血式”幫扶下，很多鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在辦學(xué)理念、學(xué)校課程、教師教學(xué)等方面具有明顯的“仿城化”傾向，這造成教學(xué)與兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)嚴(yán)重脫節(jié)，不僅增加了鄉(xiāng)村兒童課程理解的難度，而且加重了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)與當(dāng)?shù)匾环剿恋摹笆?lián)”。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校資源絕對緊缺時，這種“輸血式”幫扶能夠快速補(bǔ)齊維持學(xué)?；具\(yùn)轉(zhuǎn)所需的底線性資源，但當(dāng)滿足學(xué)校保生存的底線需求之后，依靠這種方式謀發(fā)展時其局限性就暴露出來。經(jīng)過多年探索，我們認(rèn)為最好的教育要從兒童的經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)與素質(zhì)起點(diǎn)出發(fā)讓兒童潛力得到充分展現(xiàn)，最好的學(xué)習(xí)要從兒童熟悉的事物開始減少兒童對學(xué)習(xí)內(nèi)容的疏離感。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升應(yīng)該有自己獨(dú)特的發(fā)展道路，即擯棄簡單照搬、移植城鎮(zhèn)教育的做法，認(rèn)識到鄉(xiāng)村教育作為“客觀存在/存在本身”的意義，通過最初的外界幫助激發(fā)自身發(fā)展?jié)摿?，或通過學(xué)校內(nèi)部努力，在尋求教學(xué)質(zhì)量提升的過程中，立足當(dāng)?shù)刈匀?、社區(qū)、文化，將鄉(xiāng)土資源與兒童生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，形成適合鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)的在地化教學(xué)模式。

在地化教學(xué)模式通過在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與鄉(xiāng)村之間建立共生的發(fā)展理念，依托在地資源，利用在場體驗(yàn)，重視具身學(xué)習(xí)，把教學(xué)與當(dāng)?shù)匾环剿劣袡C(jī)聯(lián)系起來，激發(fā)鄉(xiāng)村兒童學(xué)習(xí)主體性，拉近兒童學(xué)校學(xué)習(xí)與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的距離。在操作程序上，首先教師要熟悉學(xué)生的在地化生活環(huán)境，熟悉當(dāng)?shù)刈匀毁Y源、生產(chǎn)資源、社區(qū)資源；其次，教師要發(fā)現(xiàn)在地化環(huán)境中的教育資源；最后，將這些教育資源課程化。在實(shí)現(xiàn)條件上，其一，教師要有挖掘在地化環(huán)境中教育資源的意愿與能力，學(xué)生要有接受在地化教育資源的意愿；其二，在地化教育資源本身要具有教育價值，能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容起到豐富和補(bǔ)充作用；其三，在地化教育資源課程化對教學(xué)時間也提出一定要求，教師需要付出額外時間。在教學(xué)評價上，可從學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的社區(qū)嵌入感、學(xué)生對社區(qū)認(rèn)同和主流價值認(rèn)同、在地化資源對教育質(zhì)量的提升效果等方面進(jìn)行評價。2014年以來，我們與四川省蒲江縣開展持續(xù)性合作，進(jìn)行鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升改進(jìn)試驗(yàn)。蒲江縣有茶葉、柑橘、獼猴桃等全國地標(biāo)產(chǎn)品，縣域內(nèi)“兩山一河三湖”，是一座典型的田園城市。根據(jù)區(qū)位優(yōu)勢和資源優(yōu)勢，著力將蒲江縣農(nóng)村教育打造成“現(xiàn)代田園教育”。在推進(jìn)現(xiàn)代田園教育的過程中，逐漸凝練出“自然、綠色、融合、開放”四個核心要素，形成“回歸自然、回歸社區(qū)、回歸書院”三大特征。在“自然”這一核心要素中，依托本土自然生態(tài)資源，推出“竹品人生”“1+3X紅櫻桃”校本課程以及包括“夢想選修課程、校園農(nóng)耕課程、市民體驗(yàn)活動課程”的田園夢想課程體系等，[3]既能讓教學(xué)內(nèi)容更好契合農(nóng)村學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，又能提升農(nóng)村學(xué)生對本土文化的認(rèn)同。

四、構(gòu)建自信生成機(jī)制：明方向、找資源、育能力、正反饋、促成功

在相當(dāng)長的一段時間里，農(nóng)村教育改革和發(fā)展是在“城強(qiáng)鄉(xiāng)弱”“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”的語境下展開的，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校成為“小而弱”“小而差”的代名詞。從客觀事實(shí)看，在經(jīng)費(fèi)投入水平、教師隊(duì)伍素質(zhì)、學(xué)校辦學(xué)條件以及教學(xué)質(zhì)量等方面，農(nóng)村教育與城市教育確實(shí)存在一定差距。從主觀感受看，農(nóng)村教育缺乏成功體驗(yàn)，“農(nóng)村”的身份屬性讓農(nóng)村教育主體產(chǎn)生自卑心理，缺乏對鄉(xiāng)土文化的價值認(rèn)同，容易自我懷疑和自我否定，陷入自信危機(jī)。同時，生源質(zhì)量是教師教學(xué)工作的起點(diǎn)，影響著教師教育效果的表達(dá)。面對生源質(zhì)量低的教育現(xiàn)實(shí)，農(nóng)村教師在教學(xué)過程中即使付出比城市教師更多的努力，學(xué)生成績有明顯提升，但從教育結(jié)果上看教師教學(xué)努力的能見度也比較低，從絕對成績比較看農(nóng)村教師缺乏教學(xué)成功體驗(yàn)，這直接影響到教師教學(xué)的積極性和自信心。針對農(nóng)村教育的這些發(fā)展難題，我們探索出“明方向、找資源、育能力、正評價、促成功”的自信生成機(jī)制。